ساخت ابزار در پژوهش‌های سواد اطلاعاتی: گزارش یک پژوهش بین‌المللی

در مقاله‌ای که توسط نگارنده و همکاران (2017) به تازگی در مجله لیبری به این آدرس و در قالب این فایل منتشر شده است، مراحل چندگانه ساخت، پرداخت و اعتباریابی ابزاری پژوهشی در یکی از زمینه‌های پژوهشی در سواد اطلاعاتی موسوم به خودکارآمدی سواد اطلاعاتی[1] توصیف شده است. نوشتار حاضر گزارشی مختصر است از چرایی و چگونگی ساخت این ابزار پژوهشی که می‌تواند در انجام پژوهش‌های مرتبط مفید فایده بوده و زمینه‌ساز ساخت ابزارهای مشابه در سایر حوزه‌های سواد اطلاعاتی توسط پژوهشگران این حوزه در کشور باشد. در ادامه، پس از شرحی مختصر از ضرورت ساخت ابزارهای پژوهشی در زمینه‌های پژوهشی مختلف علم اطلاعات بویژه سواد اطلاعاتی، چارچوب عملیاتی ساخت مقیاس فارسی خودکارآمدی سواد اطلاعاتی[2] ارائه می‌شود.

 ضرورت بررسی مفهوم خودکارآمدی در پژوهش‌های علم اطلاعات و دانش‌شناسی

به باور بسیاری از صاحبنظران، در زمینه‌های مختلف علم اطلاعات شاهد فقر نظریه‌پردازی هستیم (برای نمونه: ویلسون[3]، 2012؛ فیشر[4] و دیگران، 2005). در زمینه سواد اطلاعاتی نیز این مشکل وجود داشته و پژوهشگران مختلف (برای نمونه: جمالی[5]، 2013) متخصصان این حوزه را به کاربرد و آزمون نظریات موجود و ابزارهای جدید دعوت کرده‌اند. با توجه به اینکه سواد اطلاعاتی موضوعی میان‌رشته‌ای بوده و از جنبه‌های روانشناختی، جامعه‌شناختی، زبانشناختی، زیست‌شناختی، فنآوری و مانند آن قابل بررسی است زمینه مساعدی برای کاربرد نظریات مختلف در آن وجود دارد. برای نمونه، توجه به جنبه‌های روانشناختی تاثیرگذار بر جستجوی اطلاعات به عنوان یکی از مولفه‌های مهم سواد اطلاعاتی همواره مورد توجه پژوهشگران این حوزه بوده است (برای نمونه: کالثاو[2]، 2004؛ اینگورسن و جارولین[6]، 2005؛ اسپینک و کول[7]، 2005).

یکی از مفاهیم پایه‌ای روانشناختی در نظریه مبنایی شناختی-اجتماعی[3]، مفهوم خود[8] و ابعاد مربوط به آن است. بر این مبنا افراد دارای یک سیستم از خود هستند که آنها را قادر می‌سازد معیاری برای کنترل افکار، احساسات، انگیزه و فعالیت داشته باشند (پاجارس[9]، 1997). این سیستم ساز و کارهایی برای درک، تنظیم، و ارزیابی رفتارها فراهم می‌کند که نتایج تقابل بین سیستم و منابع محیطی بیرونی است. در این نظریه بر مفاهیمی ‌مانند خودباوری[10]، خودتنظیمی[11]، و خودکارآمدی[12] توجه فراوانی شده است که هریک در خور مطالعه و بررسی هستند. از بین این مفاهیم، خودکارآمدی با استقبال فراوان از سوی پژوهشگران در رشته‌های مختلف و نیز از سوی مبدع آن یعنی آلبرت بندورا[4] (1977، 1986، 1993، 2001) مواجه شده است. این مفهوم که مفهومی‌ مجزا از مفاهیمی‌چون خودباروی و اعتماد به نفس است توانسته جایگاهی درخور در نظریات روانشناسی معاصر پیدا کند و درستی آن بارها تایید شده است (پاجارس، 1997).

خودکارآمدی یک مفهوم مهم در روانشناسی اجتماعی است. بندورا (2001) بر این باور است که ادارک‌های خودکارآمدی بر تصمیماتی مانند اینکه چه رفتاری انجام شود، چقدر تلاش شود، میزان پشتکار در انجام کار و پاسخ‌های هیجانی مانند اضطراب و نگرانی در حین کار و نحوه انجام کار تاثیر می­گذارند. ادراک‌ها خودکارآمدی تا بدانجا اهمیت دارند که برخی به این باور رسیده‌اند که در تمام زمینه‌های زندگی انسان نقشی اساسی داشته و تاثیر دارند (تونسر و بالکی[13], 2013). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که باورهای خودکارآمدی ماهیتی جهانشمول دارند یعنی در بین تمامی‌انسان‌ها و در شرایط مختلف وجود دارند.

به بیانی خلاصه، خودکارآمدی به این معناست که آنچه فرد در یک سلسله رفتار انجام می‌دهد به باورهایی که او از خودش درباره انجام موفقیت آمیز چنین عملی دارد بستگی دارد (بندورا، 1977، 1997، 2001). این باورها به دانش فرد از چیستی و چگونگی کارها[14] وابسته بوده که همان شایستگی او به حساب می‌آیند (ساولاینن[15]، 2002). خودکارآمدی قضاوت افراد از توانمندی‌هایشان برای سازماندهی و انجام مجموعه‌ای از رفتارها، برای عملکرد مختلف است.

خودکارآمدی یکی از مولفه‌های بنیادی برای شایستگی افراد به شمار می‌رود. شایستگی بطور کلی به معنای توانایی افراد به سازگاری مناسب با محیط پیرامونی در طول زمان برای تحقق اهداف است که در نتیجه آن متناسب بودن، هماهنگ بودن، انجام کارها بصورت متناسب بر پایه توانایی‌ها پدید خواهد آمد. در بیانی دقیق تر شایستگی دارای دو بعد است: دانش و مهارت: دانستن اینکه جهان هر روزه ما چگونه ساخته شده و عمل می کند، و نیز توانایی کاربرد آگاهانه و حتی ناآگاهانه و عملی دانش در بسترهای عملیاتی. در حقیقت، مهارت جنبه فنی شایستگی است و بر چگونگی انجام کارها دلالت دارد. از این منظر (ساولاینین، 2003) یک فرد شایسته دارای چندین ویژگی است: دانش (داشتن توانایی‌های هوشی و فیزیکی لازم)، مهارت (دانستن چگونگی انجام فعالیت)، توانایی ( مهارت در اجرا، حساس به نیازمندی‌های بستر انجام کار).

در این تعریف توانایی به عنوان منابع ذاتی، هوشی، و فیزیکی که در نهاد آدمی است و در کارهای روزانه مورد استفاده قرار می­گیرد. بندورا توانایی را قابلیت تولیدی می‌داند که در آن مهارت‌های شناختی، اجتماعی، انگیزشی و رفتاری سازماندهی شده و برای تحقق اهداف مختلف بکار گرفته می‌شوند. (بندورا 1993، 118). بدین ترتیب، شایستگی مجموعه‌ای از توانایی‌های مرتبط شامل دانش و مهارت‌هایی است که شخص را قادر می سازد در یک شغل یا موقعیت به شکل موثری عمل کند.

شکل1. خودکارآمدی در کنار سایر عوامل برای دستیابی به موفقیت

به رغم اهمیت مفهوم خودکارآمدی در فعالیت‌های انسانی و توجه به آن در رشته‌های گوناگون طی چندین دهه، اما در ادبیات علم اطلاعات بویژه به زبان فارسی به آن توجه شایسته نشده است. چنین بی توجهی می تواند ناشی از کمبود پژوهش‌های میان رشته‌ای باشد که گریبانگیر بیشتر پژوهش‌های علم اطلاعات به زبان فارسی است. بسیاری از زمینه‌های آموزشی و کاربردی علم اطلاعات به رفتار انسانی مربوط و مشروط است. حوزه‌هایی مانند آموزش و مهارت‌های کتابخانه‌ای، پذیرش و کاربرد فناوری، آموزش و پژوهش، سازماندهی و بازیابی اطلاعات به رفتارهای فردی کتابداران و کاربران وابستگی زیادی داشته و متاثر از میزان خودکارآمدی آنهاست. در ادبیات مربوطه، چندین نوع خودکارآمدی مورد بررسی قرار گرفته‌اند که به حوزه‌های نامبرده تعلق داشته و می توانند مورد استفاده پژوهشگران علم اطلاعات قرار گیرند هرچند باید گفت برای جنبه‌های عملکردی دیگر نیز می توان چنین خودکارآمدی‌هایی را متصور شد. آنچه در پی می‌آید برخی از مهم ترین مواردی است که در علم اطلاعات نیز موضوعیت دارند:

• خودکارآمدی رایانه‌ای[16]
• خودکارآمدی اینترنتی[17]
• خودکارآمدی فناوری اطلاعات[18]
• خودکارآمدی سواد اطلاعاتی[19]
• خودکارآمدی جستجو[20]
• خودکارآمدی آموزشی[21]
• خودکارآمدی پژوهشی[22]

خودکارآمدی سواد اطلاعاتی: چارچوب مفهومی

توجه به مغهوم خودکارآمدی در پژوهش‌های سه دهه گذشته به تایید پژوهشگران گوناگون رسیده و دخالت آن در بسیاری از رفتارهای انسان به اثبات رسیده است. با توجه به دگرگونی‌های حرفه‌ای و محیطی علم اطلاعات که کاربرد ابزارها و فناوری‌های نوین اهمیت یافته و کاربران و کتابداران نقش‌های جدید و مهم تری یافته اند، شایسته است این مفهوم در حوزه‌های رفتاری این رشته بررسی شود. حضور فناوری اطلاعات، رایانه، اینترنت بسیاری از فعالیت‌های این رشته را تحت تاثیر قرار داده اند. از این رو خودکارآمدی‌های مربوط به آن‌ها نزد کاربران و کتابداران قابل بررسی است. بعلاوه، نقش کمکی این رشته در امر آموزش و پژوهش سبب می شود خودکارآمدی‌های مربوط به آنها مثلا در سواد اطلاعاتی، آموزش و پژوهش درخور توجه باشند.

به باور قربان اوغلو[23](2003) افرادی که از مهارت‌های جستجو، قضاوت، تحلیل، ترکیب، تولید و اشتراک اطلاعات برخوردارند اعضای فعال جامعه اطلاعاتی محسوب می‌شوند. چنین باوری از سواد اطلاعاتی، می‌تواند نقش و اهمیت آن را گوشزد کند. سواد اطلاعاتی به عنوان احساس نیاز به اطلاعات، یافتن اطلاعات مورد نیاز، ارزیابی اطلاعات بدست آمده و کاربرد اطلاعات به شیوه مناسب است. به این ترتیب، مفهوم خودکارآمدی سواد اطلاعاتی[24] نیز به عنوان مفهومی‌ یکپارچه به معنای باور افراد نسبت به دسترسی، کاربرد، به اشتراک‌گذاری، و ارزیابی اطلاعات در محیط‌های گوناگون اطلاعاتی و رسانه‌ای است (قربان اغلو، آق قویونلو و امی, 2006). مانند بسیاری از مهارت‌ها، فرد باسواد اطلاعاتی یا فردی که نیازمند بهره‌برداری از منابع اطلاعاتی است باید از احساس توانمندی در مولفه‌های مختلف سواد اطلاعاتی برخوردار باشد.

یافته‌های پژوهشی ارتباط بین خودکارآمدی و سواد اطلاعاتی را معنادار دانسته‌اند به این معنا که هرچه باور خودکارآمدی فرد بیشتر باشد سطح توانایی سواد اطلاعاتی وی بیشتر خواهد بود (آتا و باران, 2011; آدالیر و سرین[25], 2012; کاکماک, 2010). در جستجوی اطلاعات، مدل تام ویلسن (1997) به خودکارآمدی توجه ویژه‌ای شده است. در این مدل، خودکارآمدی یکی از ساز و کارهای فعال‌سازی رفتار جستجو به شمار آمده است. ادراک‌ها و باورهای توسعه یافته خودکارآمدی یک پیش‌نیاز برای استفاده موثر از مهارت‌های سواد اطلاعاتی تلقی شده است (دمیرلی و کاردنیز[26]، 2010).

بیشترین پژوهش‌های انجام شده در حوزه خودکارآمدی سواد اطلاعاتی در سال‌های اخیر توسط پژوهشگران کشور ترکیه انجام شده است. پیشرو این پژوهشگران سراپ قربان اغلو است که مقیاس معتبری از ارزیابی خودکارآمدی سواد اطلاعاتی با همکاران خود نیز ارائه کرده است (قربان اغلو، آق قویونلو و امی, 2006). سایر پژوهشگران این کشور (مانند آتا و باران, 2011; آدالیر و سرین, 2012; اسلل[27], 2007; تونسر و بالکی, 2013; کاکماک, 2010; کرکت و آق قویونلو, 2008) نیز در بررسی بیشتر این مفهوم کوشیده‌اند در حالیکه در کشور ما تا کنون پژوهش‌های بسیار کمی‌ در این حوزه انجام شده است.

به باور قربان اوغلو، آق قویونلو و امی (2006) افراد باید درک مثبتی از خودکارآمدی نسبت به مهارت‌های اطلاعاتی داشته باشند تا بتوانند از مهارت‌های حل مساله اطلاعاتی به طور موفقیت آمیزی استفاده کرده و خودراهبر[28]، خودانگیزشگر[29]، و یادگیرنده مادام العمر باشند. نتیجه یک پژوهش (کاکماک, 2010) نشان داد مهم‌ترین عامل که همه ابعاد خودکارآمدی سواد اطلاعاتی فراگیران الکترونیک را پیش‌بینی می‌کند استفاده از راهبردهای فراشناختی است. این راهبردها در برنامه‌ریزی، سازماندهی و خودارزیابی فرایند کاربرد اطلاعات در یادگیری حائز اهمیت است. دانشجویانی که از راهبردهای فراشناختی به شکل قابل قبولی استفاده می‌کنند از توانایی کنترل بر فرایند یادگیری برخورداند. این راهبردها در درک خودکارآمدی سواد اطلاعاتی و باور خودکارآمدی تاثیر داشته و منجر به موفقیت بیشتر می‌شود.

خودکارآمدی سواد اطلاعاتی با درک کلی از خودکارآمدی افزایش و یا کاهش می‌یابد. محیط‌های یادگیری مجازی و وبی بر سواد اطلاعاتی تاثیر می‌گذارند. اما از آنجا که خودکارآمدی در بحث سواد اطلاعاتی با موضوعات دیگری اختلاط پیدا می‌کند، پژهشگران بین خودکارآمدی سواد اطلاعاتی و برخی دیگر از خودکارآمدی‌های مشابه تفاوت قائل شده‌اند.

ساخت مقیاس خودکارآمدی سواد اطلاعاتی به زبان فارسی

با توجه به تازگی و اهمیت مفهوم خودکارآمدی در پژوهش‌های علم اطلاعات و نیز کمبود جدی ابزارهای پژوهشی در این زمینه، پژوهشی جهت ساخت ابزاری معتبر برای بررسی خودکارآمدی سواد اطلاعاتی در بسترهای پژوهشی به زبان فارسی مورد توجه قرار گرفت. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و به روش پیمایشی- توصیفی انجام شد. جامعه آماری این پژوهش شامل دانشجویان شاغل به تحصیل در پنج حوزه علوم انسانی، علوم پایه، فنی و مهندسی، کشاورزی و هنر در دو مقطع کارشناسی ارشد و دکتری در دانشگاه شاهد بودند. تعداد دانشجویان ارشد (1287 نفر) و تعداد دانشجویان دکتری (111) نفر بود. در این پژوهش از روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای نسبتی استفاده شد. طبقات مورد نظر دانشجویان حوزه­های تحصیلی مختلف بودند و از هر طبقه به روش تصادفی حجم نمونه مورد نیاز به نسبت مقاطع مختلف انتخاب شد. بر اساس فرمول کوکران و با خطای 0.063، حجم نمونه 206 پرسشنامه تعیین شد و نهایتا 210 پرسشنامه جمع آوری گردید.

ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه بود، اساس کار در تهیه پرسشنامه، ترجمه فارسی مقیاس بیست و هشت گویه‌ای خودکارآمدی سواد اطلاعاتی از قربان‌اوغلو، آق‌قویونلو، و امی (2006) به زبان انگلیسی بوده است که در پژوهش‌های مختلف (برای نمونه: کرکت و آق‌قویونلو، 2008، کاکماک، 2010؛ تونسر و بالکی، 2013) از آن استفاده شده و روایی و پایایی آن به اثبات رسیده است. پاسخ به پرسش­ها بر اساس طیف هفت ارزشی لیکرت (1= هرگز، 2= معمولا نه، 3= به ندرت، 4= گاهی اوقات، 5= اغلب اوقات، 6= معمولا بله و 7= همیشه) طراحی شد. پرسشنامه در سه قسمت تهیه شده بود. در قسمت نخست مشخصات فردی و سازمانی دانشجویان شامل 5 سوال، قسمت دوم وضعیت تولیدات علمی شامل 7 سوال و قسمت سوم شامل 28 سوال درباره وضعیت سواد اطلاعاتی دانشجویان است. پرسشنامه خودکارآمدی برای 6 عامل شناسایی، مکان­یابی، ارزش‌گذاری، تفسیر، ارتباطات و ارزیابی نتایج در نظر گرفته شده است. از این­رو، از تحلیل عاملی تاییدی با شش عامل مشخص استفاده شد.

جدول 1. آماره KMO و نتایج آزمون کرویت بارتلت برای مقیاس فارسی خودکارآمدی سواد اطلاعاتی

برای انجام تحلیل عاملی اگر مقدار KMO بالای 70/0 باشد همبستگی موجود در بین داده­ها برای تحلیل عاملی مناسب خواهند بود. باتوجه به اینکه در جدول مقدار KMO 906/0 است پس داده­های متغیر کارآمدی برای انجام تحلیل عاملی مناسب­اند. با توجه به اينكه تفاوت واريانس عامل پنجم با عامل چهارم كم بود، اين عامل در عامل چهارم ادغام شد. بنابراين در اين تحقيق در مجموع 4 عامل در نظرگرفته شد که به معنای کاهش عوامل مقیاس اصلی از شش عامل به چهار عامل است.

تحليل عاملي تأييدي مقیاس فارسی خودكارآمدي سواد اطلاعاتي

تحلیل‌های مربوط به تحليل عاملي تأييدي در نرم افزار AMOS انجام شد. در این تحلیل مفروضه­ های فاصله ­ای بودن سازه مدل، روابط خطی بین متغیرها و استقلال باقی­مانده­ ها رعایت شده است. ابتدا مدل مفهومی تحقیق ارائه و سپس بر اساس این مدل مفهومی تحلیل عاملی تاییدی صورت گرفت.

 شاخص‌های برازش مدل در جدول زیر خلاصه شده است:

جدول2. شاخص‌های مدل برازش تحلیل عاملی مرتبه اول

با توجه به جدول بالا همه مقادیر به دست آمده برای شاخص‌های کای دو بر درجه آزادی، GFI ، RMSEA ، CFI در محدوده تعریف شده می باشند. بنابراین چنین نتیجه می شود که روایی مدل مورد تایید می باشد. شکل 2 برازش مدل را نشان می دهد که در آن برآرود ضرایب استاندارد مدل ذکر شده اند. شکل 3 نیز تخمین مدل تاییدی پژوهش یعنی مدل استاندارد با اعداد معنی‌داری را در نرم افزار AMOS نشان می‌دهد.

شکل 2. تخمین مدل تاییدی پژوهش (مدل با ضرایب استاندارد)

شکل3. تخمین مدل تاییدی پژوهش (مدل استاندارد با اعداد معنی‌داری)

باتوجه به شکل2، نتایج حاصل از ارزیابی مدل تاییدی پژوهش در جدول زیر گزارش شده است:

جدول 3. نتایج حاصل از ارزیابی برازش مدل تاییدی پژوهش

 با توجه به جدول 3 تحلیل‌های زیر قابل ارائه هستند:

1- مولفه شناسایی به عنوان یکی از مولفه‌های خودکارآمدی سواد اطلاعاتی مورد تایید است. چون سطح معنی‌داری به دست آمده از برازش مدل تاییدی برای این مسیر برابر 0.000 می باشد که از 0.05 کوچک‌تر است. از طرف دیگر عدد معنی داری به دست آمده از این ضریب نیز برابر 8.92 می باشد که از 1.96 بزرگ‌تر است. بنابراین در سطح خطای 0.05 یا سطح اطمینان 0.95 شناسایی جز یکی از مولفه‌های خودکارآمدی سواد اطلاعاتی بوده و میزان اندازه‌گیری آن برابر 0.60 است.

2- مولفه مکان یابی به عنوان یکی از مولفه‌های خودکارآمدی سواد اطلاعاتی مورد تایید است. چون سطح معنی داری به دست آمده از برازش مدل تاییدی برای این مسیر برابر 0.000 می باشد که از 0.05 کوچک‌تر است. از طرف دیگر عدد معنی‌داری به دست آمده از این ضریب نیز برابر 8.70 می‌باشد که از 1.96 بزرگ‌تر است. بنابراین در سطح خطای 0.05 یا سطح اطمینان 0.95 شناسایی جز یکی از مولفه‌های خودکارآمدی سواد اطلاعاتی بوده و میزان اندازه‌گیری آن برابر 0.59 است.

3- مولفه ارزش‌گذاری به عنوان یکی از مولفه‌های خودکارآمدی سواد اطلاعاتی مورد تایید است. چون سطح معنی‌داری به دست آمده از برازش مدل تاییدی برای این مسیر برابر 0.000 می باشد که از 0.05 کوچک‌تر است. از طرف دیگر عدد معنی‌داری به دست آمده از این ضریب نیز برابر 12.98 می باشد که از 1.96 بزرگ‌تر است. بنابراین در سطح خطای 0.05 یا سطح اطمینان 0.95 شناسایی جز یکی از مولفه‌های خودکارآمدی سواد اطلاعاتی بوده و میزان اندازه‌گیری آن برابر 0.86 است.

4- مولفه تفسیر به عنوان یکی از مولفه‌های خودکارآمدی سواد اطلاعاتی مورد تایید است. چون سطح معنی‌داری به دست آمده از برازش مدل تاییدی برای این مسیر برابر 0.000 می باشد که از 0.05 کوچک‌تر است. از طرف دیگر عدد معنی‌داری به دست آمده از این ضریب نیز برابر 7.34 می باشد که از 1.96 بزرگ‌تر است. بنابراین در سطح خطای 0.05 یا سطح اطمینان 0.95 شناسایی جز یکی از مولفه‌های خودکارآمدی سواد اطلاعاتی بوده و میزان اندازه‌گیری آن برابر 0.88 است.

5- اولویت بندی مولفه‌های خودکارآمدی سواد اطلاعاتی با توجه به میزان بار عاملی بصورت زیر است:

–                    مولفه تفسیر با میزان بارعاملی 0.88 در اولویت اول

–                    مولفه ارزش‌گذاری با میزان بار عاملی 0.86 در اولویت دوم

–                    مولفه شناسایی با میزان بارعاملی 0.6 در اولویت سوم

–                    مولفه مکان‌یابی با میزان بارعاملی 0.59 در اولویت چهارم

نتیجه‌گیری

مهمترین یافته پژوهش حاضر تایید برازش کلی مدل بدست آمده و تقلیل عامل‌های ابتدایی مقیاس انگلیسی از شش عامل به چهار عامل است. در بسیاری از پژوهش‌های بین‌المللی که با هدف بومی‌سازی ابزارهای پژوهشی خارجی در داخل یک کشور انجام می‌شوند می‌توان نمونه‌های فراوانی از تغییر تعداد عوامل یافت. تغییر تعداد عوامل در قالب کاهش آنها می‌تواند به دلایلی چون تفاوت‌های فرهنگی و شرایط انجام پژوهش‌های تطبیقی ارتباط داشته باشد.

یافته­های دیگر حاصل از تحلیل عاملی تاییدی نشان داد که بار عاملی تمامی سوالات از برازش متناسبی برای مدل و قابلیت تببین واریانس برخوردارند. می‌توان اینگونه نتیجه گرفت که مقیاس خودکارآمدی سواد اطلاعاتی از سه جنبه برازش مدل اندازه‌گیری، برازش مدل ساختاری و برازش مدل کلی از تناسب و کیفیت خوبی برخوردار بوده و برای بررسی در بسترهای پژوهشی مختلف از اعتبار برخوردار است. البته چگونگی تحلیل نهایی به داده‌های بدست آمده نیز ارتباط دارد. دانشجویان مورد بررسی در هر چهار بعد سواد اطلاعاتی از خودکارآمدی بالایی برخوردار بودند از این میان تفسیر و ارزشگذاری دارای بالاترین میزان و شناسایی و مکان‌یابی دارای کمترین میزان خودکارآمدی بوده‌اند. اینکه چرا دانشجویان در ابعاد بنیادین سواد اطلاعاتی مانند شناسایی و مکان‌یابی دارای خودکارآمدی مطلوبی نبوده‌اند قابل توجه است.

با توجه به اینکه مهم‌ترین ابزار ارزیابی خودکارآمدی در حال حاضر مقیاس‌ها و پرسشنامه‌های مختلف است باید هم در کیفیت طراحی آنها و هم در چگونگی اجرای آن‌ها دقت شود. در ارزیابی خودکارآمدی سطح(تنوع باورها)، عمومیت(تنوع کارها) و قوت (سرسختی) باورهای خودکارآمدی باید در ابتدا در نظر گرفته شوند (هاجز و مورفی, 2009). سطح خاص بودن ابزار‌اندازه گیری یکی از مواردی است که بندورا خودکارآمدی به آن تاکید فراوان داشته است.

با توجه به موارد پیش‌گفته، می‌توان مدلی مفهومی از ابعاد مختلف خودکارآمدی سواد اطلاعاتی دانشجویان مورد بررسی ارائه داد. همانگونه که یافته‌ها نشان داد، دانشجویان در هریک از ابعاد سواد اطلاعاتی از خودکارآمدی مطلوبی برخوردار بودند. مطابق جدول 3، تفسیر و ارزش‌گذاری دارای بالاترین تأثیر بر میزان خودکارآمدی و شناسایی و مکان‌یابی دارای کمترین تأثیر بر خودکارآمدی بوده‌اند. چنین توزیعی در میزان خودکارآمدی در توسعه مهارت‌های سواد اطلاعاتی و شیوه ارائه خدمات اطلاعاتی از اهمیت برخوردار است.

شکل4. مولفه‌های مقیاس فارسی خودکارآمدی سواد اطلاعاتی

کتابنامه

Adalier. A and Serin. O (2012). Teacher Candidates’ Information Literacy Self-efficacy. Online Journal of Science and Technology, 2(2). Retrieved 5 12, 2012, from http://www.tojsat.net/index.php/tojsat/article/view/44/50

Ata, F, and Baran, B. (2011). Investigation of undergraduate students’ informatıon literacy self–efficacy according to foreign language level, gender, computer ownership and the internet connection duration. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium (pp. 22-24). Elazığ- Turkey.: Fırat University.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: : Freeman.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Prentice-Hall: Englewood Cliffs.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117–148.

Bandura, A. (2001). social cognitive theory: An generic perspective. Annual Review of psychology, 52, 1- 26.

Cakmak, E. (2010). Learning strategies and motivational factors predicting information literacy self-efficacy of e-learners. Australasian Journal of Educational Technology, 26(2), 192-208.

Demiralay, R. & Karadeniz, S. (2010). The Effect of Use of Information and Communication Technologies on Elementary Student Teachers’ Perceived Information Literacy Self-Efficacy. Educational Sciences, 10(2), 841-851.

Fisher, Karen E., Erdelez, Sandra, and McKechnie, Lynne E.F. (2005). Theories of information behavior. Medford, NJ: : Information Today.

Hodges. C and Murphy, P (2009). Sources of self-efficacy beliefs of students in a technology-intensive asynchronous college algebra course. Internet & Higher Education, 12, 93–97.

Ingwersen, P. and Järvelin, K (2005). Ingwersen, P. & Järvelin, K. (2005), The Turn: Integration of Information Seeking and Retrieval in Context. Berlin: : Springer.

Jamali, H. R. (2013). Citation relations of theories of human information behaviour. Webology, 10(1). Retrieved from http://www.webology.org/2013/v10n1/a106.html

Keshavarz, H., Esmailie Givi, M .R; Vafaeian, A. and Khademian, M. (2017). Information Literacy Self-efficacy Dimensions of Post Graduate Students: Validating a Persian Version Scale, LIBRI, 67 (1): 75-86.

Kuhlthau. (2004). Seeking meaning: A process approach to library and information services. Westport, CT: Libraries Unlimited.

Kurbanoglu, S (2003). Self-efficacy : A concept closely linked to information literacy and lifelong learning. Journal of Documentation, 59(3), 635–646.

Kurbanoglu, S, Akkoyunlu, B, and Umay, A. (2006). Developing the information literacy self-efficacy scale. Journal of Documentation, 62, 730–743.

Kurkut, E, and Akkoyunlu, A (2008). Foreign language teacher candidates’ information and computer literacy perceived self effıcacy. Hacettepe University Journal of Education, 34, 178-188.

Pajares, F. (1997). Current Directions in Self-effiacacy Research. In M. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 10, pp. 1-49). Greenwich, Ct: JAI Press.

Savolainen. R. (2002). Network competence and information seeking on the Internet: from definitions towards a social cognitive model. Journal of Documentation, 58(2), 211-226.

Spink, Amanda and Cole, Charles (Eds.). (2005). New directions in cognitive information retrieval. Dordrecht; London: Springer.

Tuncer, M and Balci, K. (2013). The Research of the Effect of Computer and Information Literacy Self-Efficacy on the Achievement of Information Literacy. Journal of Studies in Education, 3(4). Retrieved 5 15, 2014, from http://www.macrothink.org/journal/index.php/jse/article/view/4212/3620

Usluel, Y.K (2007). Can ICT usage make a difference on student teachers’ information literacy self-efficacy. Library & Information Science Research, 29, 92–102.

Savolainen. R. (2002). Network competence and information seeking on the Internet: from definitions towards a social cognitive model. Journal of Documentation, 58(2), 211-226.

Wilson, T.D. (1997). Information behaviour: an interdisciplinary perspective. Information Processing and Management, 33(4), 551-572.

Wilson, T.D. (2012). Theory in information behaviour research. Sheffield, UK: Eiconics Ltd.

---

[1] عضو هیأت علمی دانشگاه سمنان، keshavarzsina@gmail.com

[2] . Kuhlthau

[3] . Social-Cognitive Theory

[4] . Albert Bandura

---

[1] . Information Literacy Self-efficacy

[2] . ILSE-P

[3] . Wilson

[4] . Fisher

[5] . Jamali

[6] . Ingwersen and Järvelin

[7] . Spink and Cole

[8] . Self

[9] . Pajares

[10] . Self-belief

[11] . Self-regulation

[12] . Self-efficacy

[13] . Tuncer and balci

[14] . What To Do & How To Do

[15] . Savolainen

[16] . Computer Self-efficacy

[17] . Internet Self-efficacy

[18] . Information Technology Self-efficacy

[19] . Information Literacy Self-efficacy

[20] . Searching Self-efficacy

[21] . Academic Self-efficacy

[22] . Research Self-efficacy

[23] . Kurbanoglu

[24] . Information Literacy Self-efficacy

[25] . Adalier and Serin

[26] . Demiralay and Karadeniz

[27] . Usluel

[28] . Self-directed

[29] . Self-motivated

[30] – Goodness of Fit Index (GFI)

[31] – Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)

[32] – Comparative Fit Index (CFI)

دکتر حمید کشاورز